Η χρηματοδότηση της ειδικής αγωγής στα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης

Αθήνα 2008

Η χρηματοδότηση της ειδικής αγωγής στα κράτη
της Ευρωπαϊκής Ένωσης

Καλλιρρόη Νταλαχάνη, εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής
Νικόλαος Τριπόδης σχολικός σύμβουλος φυσικής αγωγής

Επιμέλεια κειμένου: Άντα Σκουλά, εκπαιδευτικός γαλλικής φιλολογίας

Η συνεκπαίδευση στην ειδική αγωγή είναι η νέα πρόκληση στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Ανεξάρτητα από πόσο καλά εδραιωμένη και αποτελεσματική υπήρξε η εκπαιδευτική τους στρατηγική στο παρελθόν, σήμερα τα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη βρίσκονται σε μια διαδικασία αναβάθμισης και αξιολόγησης της ειδικής αγωγής, με καινούργιο δεδομένο την συνεκπαίδευση.
Σύμφωνα με την διακήρυξη της Λισαβόνας (2007), οι νέοι της Ευρώπης ορίζουν το αύριο της εκπαίδευσής τους μέσα από τη συνεκπαίδευση.
Η χρηματοδότηση της ειδικής αγωγής αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα για την επίτευξη των στόχων της και έναν από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που θα καθορίσουν, τελικά, την συνεκπαίδευση. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισημανθεί ότι η πορεία από το επίπεδο χάραξης της στρατηγικής ως την υλοποίησή της απαιτεί μία ευθυγραμμισμένη κατανομή των πόρων, στο πλαίσιο μιας σαφούς πολιτικής (εκπαιδευτικής και μη). Αυτό σημαίνει πως οι υπεύθυνοι χάραξης της χρηματοδοτικής πολιτικής πρέπει να διασφαλίσουν συστήματα υποστήριξης του έργου του εκπαιδευτικού και του επιστημονικού προσωπικού της ειδικής αγωγής. Τα συστήματα διασφάλισης και κατανομής των πόρων οφείλουν να είναι αφ’ ενός ρεαλιστικά και αφ΄ ετέρου ευέλικτα, ώστε ν’ ανταποκρίνονται τόσο στις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών (ανάλογα με το είδος της αναπηρίας) όσο και στις τοπικές κοινωνικοοικονομικές συνθήκες.
Στα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη έχουν αναπτυχθεί συστήματα χρηματοδότησης που υιοθετούν την αρχή της συμμετοχικής εκπαίδευσης στα εκπαιδευτικά τους προγράμματα.

Παρ’ ότι υπάρχουν σαφείς διαφορές, παρατηρούνται δύο βασικά μοντέλα χρηματοδότησης:
· Το συγκεντρωτικό μοντέλο: η κυβέρνηση χρηματοδοτεί απ’ ευθείας τα ειδικά σχολεία. Η χρηματοδότηση καθορίζεται ανάλογα με τις ανάγκες των ίδιων των σχολείων ή συνδέεται με τους μαθητές και τις ατομικές τους ανάγκες.
· Το αποκεντρωτικό μοντέλο: τα κονδύλια μεταφέρονται στην περιφέρεια και τους δήμους, οι οποίοι έχουν και την κύρια ευθύνη για την κατανομή τους.

Η διαδικασία χρηματοδότησης επηρεάζει, πρωτίστως, την ευελιξία των σχολείων στην οικονομική τους διαχείριση. Ταυτόχρονα δε, απαιτεί διαδικασίες γραφειοκρατικές, τυπικού προσδιορισμού, αξιολόγησης και εγείρει ζητήματα ευθύνης και ελέγχου. Πέραν αυτών, όμως, επηρεάζει σαφέστατα τη στάση των γονέων.
Κάθε μοντέλο χρηματοδότησης αναμένεται να έχει ορισμένα θετικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η χρηματοδότηση που βασίζεται στο μοντέλο του εφ’ άπαξ ποσού είναι, εκ των πραγμάτων, περισσότερο ευέλικτη καθώς αποφεύγονται οι γραφειοκρατικές διαδικασίες. Στο μοντέλο του προϋπολογισμού που συνδέεται με τον μαθητή, ενισχύεται το αυτοσυναίσθημα των γονέων, αυξάνονται οι προσδοκίες τους, καλλιεργείται η υπευθυνότητα όλων των εμπλεκομένων και τέλος ικανοποιείται η αρχή της ισότιμης πρόσβασης στην εκπαίδευση. Τέλος, όταν τα κονδύλια διανέμονται από την τοπική αυτοδιοίκηση δίδεται η δυνατότητα στους τοπικούς φορείς να στηρίξουν αποτελεσματικά τα αιτήματα και τις ανάγκες της ειδικής αγωγής. Το συγκεκριμένο μοντέλο πιθανόν να είναι αποτελεσματικότερο από άποψη λειτουργικού κόστους, αλλά ταυτόχρονα ν’ ανταποκρίνεται και ουσιαστικότερα στις ανάγκες του τοπικού πληθυσμού των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Ανεξάρτητα, όμως, από το χρησιμοποιούμενο μοντέλο δύο παράμετροι εμφανίζονται ως απολύτως καθοριστικές:
Ο προορισμός των κονδυλίων. Η κατανομή, δηλαδή, στα σχολεία (ειδικά ή γενικά που εφαρμόζουν προγράμματα ένταξης) ή σε ομάδες σχολείων ανά περιφέρεια ή σε ομοειδή σχολεία ή στην τοπική αυτοδιοίκηση.

Τα κριτήρια της χρηματοδότησης, τα οποία προσδιορίζονται σε σχέση με:

· Τις υφιστάμενες ανάγκες. Η χρηματοδότηση βασίζεται στις αιτούμενες ή διαπιστούμενες ανάγκες, όπως ο αριθμός των μαθητών με αναπηρίες ανά σχολική μονάδα, δήμο ή περιφέρεια.
· Το είδος των απαιτούμενων δραστηριοτήτων. Η χρηματοδότηση αντλείται όχι με βάση τις ανάγκες, αλλά τις υπηρεσίες που παρέχονται από ένα σχολείο, δήμο ή περιφέρεια. Προϋπόθεση αποτελεί η ανάπτυξη και διατήρηση των ειδικών αυτών υπηρεσιών. Τα κονδύλια δίδονται αναλογικά με τις εγγραφές ή με τους πληθυσμιακούς δείκτες.
· Τα αποτελέσματα. Η κατανομή των κονδυλίων γίνεται με βάση τ’ αποτελέσματα, των εκπονηθέντων προγραμμάτων.

Στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης συναντούμε διάφορα μοντέλα χρηματοδότησης της ειδικής αγωγής. Τα μοντέλα αυτά είναι δύσκολο να ταξινομηθούν σε κατηγορίες με σαφή όρια. Αξίζει δε να σημειωθεί πως σε κράτη, όπως η Ελβετία και η Γερμανία, παρατηρούνται διαφοροποιήσεις ακόμα και ανάμεσα στις επαρχίες του κράτους.

Στο συγκεντρωτικό μοντέλο, όπου η χρηματοδότηση γίνεται από την κεντρική κυβέρνηση απ’ ευθείας στα ειδικά σχολεία, παρατηρούμε δύο υποκατηγορίες όπου:

1. είτε τα κονδύλια συνδέονται με τις ανάγκες των σχολείων (αριθμός μαθητών με αναπηρία, σοβαρότητα της αναπηρίας) και τα διαχειρίζονται περιφερειακές ή σχολικές επιτροπές, σ’ αυτή την υποκατηγορία συναντάμε την Ελλάδα, το Λουξεμβούργο, την Ισπανία, την Ιρλανδία, το Βέλγιο (Φλαμανδικός τομέας), την Ολλανδία, την Κύπρο και την Πορτογαλία,
2. είτε τα κονδύλια συνδέονται με τον μαθητή, “money follows the student”. Το μοντέλο αυτό συναντάται στην Λετονία, τη Δανία, τη Λιθουανία (τα 2/3 του μαθητικού προϋπολογισμού στο σχολείο και το 1/3 στο δήμο), την Ουγγαρία και το Βέλγιο (Γαλλικός τομέας).

Στο αποκεντρωτικό μοντέλο συναντάμε, επίσης, δύο υποκατηγορίες:

1. τα κονδύλια κατανέμονται στους δήμους μέσω ενός εφ’ άπαξ ποσού, με πιθανές προσαρμογές που αφορούν κοινωνικο-οικονομικές διαφορές. Οι δήμοι έχουν την κύρια αρμοδιότητα ανακατανομής των χρηματοδοτήσεων στην ειδική αγωγή. Αποφασιστικό ρόλο στη διαδικασία κατανομής των κονδυλίων παίζουν τα «Σχολικά Κέντρα Εκπαιδευτικού Υλικού και Εφαρμογών»*. Συναντάμε αυτό το μοντέλο χρηματοδότησης σε κράτη όπως η Φιλανδία, η Ισλανδία, η Εσθονία, το Ην. Βασίλειο, η Σουηδία (στη συνεκπαίδευση, ο μαθητικός προϋπολογισμός μεταφέρεται στο γενικό σχολείο από το ειδικό) και η Νορβηγία.
2. η κεντρική χρηματοδότηση περνά στον αμέσως επόμενο βαθμό τοπικής αυτοδιοίκησης (περιφέρειες, νομοί, επαρχίες) και διατίθεται στα σχολεία με βάση τη λειτουργία τους και τον αριθμό των μαθητών. Κράτη όπως η Ελβετία, η Γερμανία, η Πολωνία (με 21 κριτήρια προσαύξησης της βασικής χρηματοδότησης), η Τσεχία, η Αυστρία, και η Γαλλία εντάσσονται σε αυτό το μοντέλο. Ας σημειωθεί πως η Ιταλία και η Σλοβενία δεν έχουν δώσει ανάλογα στοιχεία.

Σε αρκετά ευρωπαϊκά κράτη δίδεται η δυνατότητα αίτησης στην κυβέρνηση για συμπληρωματική χρηματοδότηση, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στη Μ. Βρετανία και την Ιρλανδία.
Υπάρχουν περιπτώσεις κρατών, όπου οι γονείς είναι ελεύθεροι να διαλέξουν το χώρο εκπαίδευσης του παιδιού τους , όπως στη Σουηδία.
Τέλος, λόγω της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης, αρκετά ευρωπαϊκά κράτη βρίσκονται σε διαδικασία αναβάθμισης της εκπαιδευτικής τους στρατηγικής, όπως η Ελβετία, η Ισπανία, η Σουηδία.
Παρ’ όλα τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα κάθε στρατηγικής στην χρηματοδότηση της ειδικής αγωγής, παρατηρούμε πως στα κράτη με ισχυρό αποκεντρωτικό σύστημα παρουσιάζονται τα θετικότερα αποτελέσματα. Ίσως αυτό συμβαίνει γιατί οι τοπικές αρχές μπορούν ν’ αποφασίζουν με βάση τις πληροφορίες που αθροίζονται τόσο από τα ίδια τα σχολεία όσο και από τις υπηρεσίες στήριξης των σχολείων. Η άθροιση ουσιαστικών πληροφοριών για τους μαθητές καθώς και η άμεση επαφή με το οικογενειακό περιβάλλον φαίνεται πως οδηγούν σε εύστοχες εκπαιδευτικές αποφάσεις.
Σε κάθε περίπτωση, γίνεται σαφές πόσο ουσιαστική είναι η ύπαρξη μιας ξεκάθαρης εκπαιδευτικής στρατηγικής σε εθνικό επίπεδο. Με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι αυτή θα αξιολογείται ετησίως, ώστε να παρέχεται η δυνατότητα εξέλιξης και αναβάθμισης των μηχανισμών επίτευξης της συνεκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

1. European Agency (2006). Η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. www.european-agency.org/nat_ovs.
2. Διακήρυξη της Λισαβόνας (2007). Απόψεις νέων για την συνεκπαίδευση.
3. European Agency for Development in Special Needs Education (2003), “Special Education across Europe in 2003. Trends in provision in 18 European countries”, Brussels.
4. Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (2001), «Απόφαση για την Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο των Υπουργών, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, την Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. – Για μια Ευρώπη χωρίς εμπόδια για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, που εγκρίθηκε στις 4 Μαρτίου», COM 20000 284-C5-0632/2000-2000/2296 (COS).
5. Ευρωπαϊκό Φόρουμ για τα Άτομα με Ειδικές Ανάγκες (2002), «Η Διακήρυξη της Μαδρίτης: Μη Διακρίσεις Συν Θετική Δράση Συνεπάγεται Κοινωνική Ένταξη», Βρυξέλλες Βέλγιο.
6. McNay. I., Ozga. J. (1985), “Policy Making in Education. The Breakdown of Consensus”, Pergamon Press, New York
7. Meijer C.J.W. (1999), «Η χρηματοδότηση της Ειδικής Αγωγής: Μια μελέτη 17 χωρών για τη σχέση της χρηματοδότησης της Ειδικής Αγωγής και της ένταξης», European Agency for special Education, Middelfart, Δανία.
8. Meijer. C.J.W. (1998), «Ένταξη στην Ευρώπη: Οι τάσεις σε 14 Ευρωπαϊκές Χώρες», European Agency for Development in Special Needs Education, Middelfart, Denmark.
9. Τριπόδης. Ν., 2005, Ιδεολογικές επιδράσεις στην ειδική φυσική αγωγή στην Ελλάδα τον 20^ο αιώνα, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα (2007).
10. Ο.Η.Ε. (1993), «Οι Πρότυποι Κανόνες για την Εξίσωση των Ευκαιριών για τα Άτομα με Αναπηρίες», Απόφαση 48/96, Γενική Συνέλευση.
11. Soriano. V. (1998) «Η Εκπαιδευτική Υποστήριξη: Υποστήριξη για τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται με παιδιά με Ειδικές Ανάγκες που φοιτούν στα Σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης», European Agency for special Education, Middelfart, Δανία.

---

* Μονάδες Ειδικής Αγωγής που προήλθαν ως μετεξέλιξη των ειδικών σχολείων, λόγω της πλήρους εφαρμογής του θεσμού της συνεκπαίδευσης σ’ αυτές τις χώρες. Λειτουργούν προσφέροντας συμβουλευτικές υπηρεσίες στα σχολεία της συνεκπαίδευσης.